De la lectura a la representació: camins d'anada i tornada

Ruth Vilar i Salva Artesero. Companyia Cos de Lletra.
Publicat a la revista "Articles" dins el dossier 
"El binomi teatre-educació". Gener-Febrer-Març 2013. 
 
Entre la pàgina escrita i la seva representació dramàtica s’estén una gran xarxa de camins ocults, subterranis o aeris. Conèixer-los pot esdevenir el mapa més valuós o la brúixola més fiable per a molts joves lectors desorientats, que veuen el text nu com una penya escarpada i agresta, o bé com un desert de dimensions inabastables; als seu ulls el text és, en qualsevol cas, un paratge descoratjador i per això ells, exploradors inexperts, opten per abandonar. Sovint ho fan abans i tot d’emprendre l’aventura d’endinsar-s’hi, atemorits pels evidents obstacles i francament escèptics davant la possibilitat de trobar-hi un tresor.

Per bé que els lectors adults ens escarrassem a garantir-los l’existència d’aquest tresor i els assegurem que els problemes amb els quals ensopegaran són més petits del que semblen, no hi ha discurs capaç de substituir l’experiència lectora personal. Ja podem anar composant, amb l’inacabable enfilall d’arguments a favor de la lectura, una bella apologia de les lletres: res farà tant de servei als nois i les noies com que els oferim les condicions idònies per adonar-se ells mateixos del meravellós poder que els atorga saber llegir. A aquest efecte, el procés que parteix d’un text escrit i condueix a la seva posada en escena constitueix una pràctica immillorable: d’una banda, els obre insospitades vies de comprensió i d’expressió; de l’altra, els forneix d’eines per a créixer com a lectors autònoms.

LA LECTURA

Les dificultats inherents a l’aprenentatge mecànic de la lectura poden obrir una esquerda entre la paraula escrita i els prodigis que aquesta conté. Ara bé, malgrat que les inevitables noses inicials entelin la seva lluentor, no per això s’esvaeix el miracle: la lletra és un perfecte receptacle d’idees, d’imatges i d’emocions. Com veiem, el discurs escrit registra objectes reals –materials o intangibles– que també als nois i les noies els són propis. Només els cal descobrir la manera de travessar la pàgina per tal de poder desxifrar l’arrel del pensament que hi ha estat consignat i que –en tant que humans– els al·ludeix.

LA REPRESENTACIÓ

Les idees, imatges i emocions dipositades en un text es restitueixen, mitjançant la seva posada en escena, al pla de la realitat. Tot i que generalment s’entengui per representació la funció teatral aïllada –és a dir, l’exhibició pública de l’obra–, el procés de representació comprèn la imprescindible feina prèvia de comprensió i d’expressió. Mentre els intèrprets desenvolupen aquest treball, aquelles idees, imatges i emocions que originàriament no els pertanyien els impregnaran fins al moll de l’os. Els intèrprets acabaran encarnant les paraules escrites. Es tracta, doncs, d’un procés de reconstrucció artificial que involucra necessàriament la comprensió intuïtiva i intel·lectual, així com l’expressió física dels qui hi prenen part. Això el converteix en una experiència que implica per complet als lectors que s’hi embarquen.

EL GRUP

Una dinàmica horitzontal, no jeràrquica, beneficia el grup que treballa en una representació; la imposició d’una figura d’autoritat i el consegüent deure d’obediència marceixen l’esperit creatiu que ha de dominar les sessions de treball. L’adult que els coordini hauria de jugar un paper purament dinamitzador, sense immiscir-se ni fer prevaldre el seu criteri en la feina de comprensió del text dels participants.

Es tracta de fomentar un espai on s’accepti l’error com a part de la investigació, on s’estimuli el diàleg com a via per al coneixement comú, on s’inciti a l’anàlisi profund com a condició per traspassar plegats la superfície de les coses. Pretenem que els nois i les noies copsin el sentit objectiu de les paraules, però també que forgin el significat subjectiu que tenen per a cadascun d’ells: cap bon text literari admet una interpretació unívoca. Per això, en el procés de representació és bàsic que mai es parteixi d’una comprensió imposada; ben al contrari, cal donar temps a la comprensió pròpia, tot proposant-los activitats o jocs que l’afavoreixin.

DE LA LECTURA A LA REPRESENTACIÓ: EL PROCÉS

1.   LA PRIMERA LECTURA

Un error comú consisteix a esperar que nois i noies atenyin un grau notable de comprensió i expressivitat en la seva primera lectura –en veu alta i d’un sol cop d’ull– d’un text que els és desconegut. Com haurien de reeixir en aquest intent quimèric ells –encara sotmesos a les traves i als paranys de la lectura mecànica, sovint escanyats per la por a equivocar-se i per una irrefrenable vergonya–, quan bona part dels lectors adults fracassarien rotundament en l’acompliment de la mateixa tasca? Tota representació requereix una exploració exhaustiva del text; per què no començar proposant-los que en facin una primera lectura silenciosa, individual, per tal que cada lector hi esmerci el temps que necessiti, sense forçar el seu ritme natural de lectura comprensiva?

2.   ELS JOCS DE COMPRENSIÓ

La comprensió –objectiva i subjectiva– s’esdevé dins d’un mateix. Ningú pot comprendre en el lloc d’un altre. Pot ser una magnífica idea que, un cop ja el coneguin, els nois i les noies llegeixin el text en veu alta; també els el pot llegir l’adult dinamitzador, si bé en aquest cas cal assegurar-nos que la lectura permet que els oients puguin concentrar-se a imaginar detalladament el contingut –de nou, idees, imatges i emocions– i que de cap manera insti els nois i les noies a prendre’l com a model interpretatiu o d’elocució.

Alguns recursos per potenciar la pròpia comprensió del text i la seva posada en comú són:

EL CONCURS. Els participants formaran equips de dos a quatre jugadors. Durant uns minuts, cada equip explorarà en profunditat el text i redactarà diverses preguntes difícils, la resposta de les quals sigui verificable al mateix text. Després, el desarà i només conservarà el seu full d’interrogants. Aleshores, per torns, cada equip preguntarà als altres. Si l’equip que rep la pregunta respon correctament, guanya un punt; si ignora la resposta, la pregunta passa a l’equip següent, llavors al següent... fins que algú l’encerti. Quan ningú se’n surt, l’equip que preguntava haurà de demostrar que sap donar una resposta vàlida a la seva pròpia incògnita si vol guanyar el punt.

EL MURAL. Individualment o per grups, reflectirem amb figures –dibuixos, traços o taques de color, collages– allò que trobem al text. Ens adonarem que, tot i coincidir en els aspectes fonamentals, cadascú haurà atorgat més o menys importància a qüestions diferents i haurà parat esment a petiteses significatives que potser els altres no advertien.

L’ESTÀTUA. Individualment o en grup, composarem amb els nostres cossos una estàtua que simbolitzi el text. Podem començar esculpint una estàtua ambiciosa que englobi el text complet, i crear després una sèrie d’estàtues menors a partir d’una tria de fragments del text que considerem determinants.

LA REESCRIPTURA. Podem jugar a trencar la rigidesa de la paraula impresa i així acostar el seu sentit al nostre enteniment reescrivint el text original. Una opció és traduir-lo al nostre propi registre lingüístic i adaptar-lo al nostre context històric –com si, posem per cas, Romeu i Julieta visquessin ara i parlessin com nosaltres–, però sense escatimar a les rèpliques ni un bri del seu contingut. Una altra opció és dirigir la mirada només a un dels motius centrals del text –el tema, el gènere, un personatge, el lloc, l’atmosfera; cal triar-ne aquell que ens resulti més atractiu i explorar-lo lliurement a través de l’escriptura.

3.   L’EXPRESSIÓ

Hi ha qui creu que la feina de l’actor es redueix a dir un text après de memòria i a moure’s amb cert ordre per l’escenari, sempre obeint les instruccions d’un director. Quina imatge més pobra d’una tasca tan bella, complexa i enriquidora com la d’interpretar! Aleshores, sobre el mateix equívoc es basteixen representacions escolars on allò primordial sembla ser el guarniment curós dels protagonistes i on es premia el seu talent per reproduir tons i gestos suggerits per un adult.

Contra aquesta fal·làcia arremet precisament el fragment que segueix, procedent de la peça breu «Teatro sobre plano», adreçada al lector infantil: «¡Cuidado!: no repitas tus frases como lo haría una cacatúa amaestrada. Para decir una réplica ‒o una obra entera‒ y que el público la entienda y la disfrute, hace falta que primero la entiendas y la disfrutes tú. A tu edad, ya te habrás dado cuenta de que a los mayores les basta con que recites cualquier tontería con cara de niño mono para quedarse con la boca abierta; también habrás notado que, si te disfrazas, el efecto que ejerces sobre ellos se multiplica. Es agradable que te admiren, ¿verdad? Pero ¿quieres que te sigan admirando de la misma manera que cuando tenías tres años y cantabas “a mi burro, a mi burro le duele la cabeza” poniéndote las manos encima de la mollera? Ahora ya eres capaz de discurrir y de eso trata esta obra: de que pienses, sientas y te expreses delante de tus espectadores».1

4.   ELS JOCS D’EXPRESSIÓ

Quan s’aborda el teatre en l’àmbit escolar –habitualment mancat de professionals amb formació teatral rigorosa–, s’acostuma a incidir directament en allò extern. Els nois i les noies acaben rebent indicacions tècnicament barroeres, sovint relatives a l’entonació i als desplaçaments. No obstant això, en el seu dia a dia aquests mateixos nois i noies es desplacen sense trontollar i entonen amb decisió les seves frases. Per què? Perquè tant la veu com el cos responen aleshores a una intenció o a un estímul concrets: aquí rau la facilitat de la seva expressió quotidiana. Com traslladar-la al procés d’assaig?

El treball d’expressió consistirà a oferir jocs d’intenció i estímuls concrets als participants. Per començar, cadascú escollirà un breu fragment de text; després, el dirà als altres seguint una d’aquestes premisses:

DESFILADA DE PERSONATGES. Parlarem com ho farien, successivament, un home del temps, una cantant d’òpera, una pitonissa, un militar, un venedor del mercat, etcètera.

EMOCIÓ VARIABLE. Modularem l’emoció entre l’alegria, la tristesa, la por i la fúria. Cadascuna pot manifestar-se en grau extrem i ésser substituïda de sobte per una altra. També pot expressar-se amb subtilesa i anar transformant-se progressivament en l’emoció oposada. Per acabar, podem barrejar-les: obtindrem així emocions complexes com l’alegria temorosa de qui espera algú estimat i dubta si vindrà o com la tristesa furiosa de qui pateix una injustícia.

RITME. Direm el text al nostre ritme natural d’elocució. Aleshores –en un joc d’habilitat, sense atendre a la lògica– alterarem aquest ritme i tan aviat parlarem rapidíssim com molt i molt lentament.

TO. El mateix joc, fluctuant entre els aguts i els greus.

VOLUM. El mateix joc, fluctuant entre el xiuxiueig i el crit.

ATMOSFERA. Escollirem i visualitzarem l’atmosfera que omple un espai, un moment, un esdeveniment: pot ser el centre d’un laberint, una albada, l’enfonsament d’un vaixell... Ens concentrarem a sentir l’atmosfera i parlarem com ho faríem si ens trobéssim immersos en ella.

Aquests jocs estan plantejats, inicialment, com una invitació a l’exploració. No cerquen un resultat predeterminat, sinó la participació plena de nois i noies. A més, partint d’aquest treball del text, el moviment i el gest s’aniran incorporant espontàniament, sense que els forcem ni els reprimim. Al final de cada joc, reflexionarem plegats sobre quines possibilitats expressives –de les moltes que hem provat– s’adiuen més amb cada fragment del text d’acord amb el seu sentit: el personatge que el diu, la intenció que el mou a parlar, l’emoció que el guia, l’atmosfera que l’envolta...2

5.   NODRIR EL VINCLE DEL LECTOR AMB EL TEXT

Cadascuna d’aquestes propostes i reflexions persegueixen un únic objectiu: l’alquímia. Volem que a l’interior dels nois i les noies la lletra escrita, material, potser buida, esdevingui lletra viva, pensament, carn que batega; que reconeguin l’escriptura com un vehicle màgic, capaç de transcendir l’espai i el temps i de dur l’emoció, la idea, la imatge lluny de nosaltres, d’aquí i d’ara.

Per això, importa acompanyar-los més enllà de l’aprenentatge mecànic de la lectura i ajudar-los a descobrir el plaer íntim que produeixen el pensament crític i deductiu, la capacitat d’aportar alguna cosa pròpia a allò que llegim, l’existència d’altres aspectes de la intel·ligència que no només són compatibles amb la intel·ligència verbal, sinó que l’enriqueixen.

Tanmateix, el coneixement d’aquesta xarxa de camins ocults que uneixen la pàgina escrita i l’escenari no pot afermar-se amb la simple preparació de la típica obra de final de curs.3 L’exhibició pública entusiasma els participants i premia la constància de la seva feina, però és el procés de representació en sí mateix el que nodreix el seu vincle amb el text, engrandint la seva competència lectora. Així doncs, us engresquem a introduir petits jocs de representació també a les sessions dedicades a altres matèries:

FUNCIÓ EXPRÉS. Triarem un text breu –narratiu, poètic...–4, per tal de representar-lo individualment o per grups. L’assaig serà lliure i no durarà més de 10-15 minuts. Tot seguit, presentarem la nostra posada en escena davant dels companys.

ADAPTACIÓ. Dramatitzarem un text no literari –una notícia és un bon material de partida per aquest joc–: podem il·lustrar els fets que s’hi expliquen, crear personatges que defensin postures oposades sobre l’assumpte tractat i enfrontar-los a través del diàleg, fantasiejar amb possibles solucions al problema i escenificar-les...

INVENCIÓ. Escriurem un text propi, basant-nos en un text divulgatiu o en un tema treballat a l’aula. A tall d’exemple, reproduïm el fragment que segueix, procedent de la peça breu «La màquina del temps», escrita a partir de diverses improvisacions amb personatges històrics a càrrec d’alumnes d’onze a tretze anys:

«(Els personatges que composaven la màquina vaguen per l’escenari, desorientats. La VOLUNTÀRIA jau a terra, estabornida després de l’explosió. L’INVENTORA i l’AJUDANT s’ho miren des d’un racó, desesperats.)

DESCOBRIDOR: Ja som a les Índies?

VAQUERA: Som a Amèrica!

CLEÒPATRA: De què parlen aquests bojos? Som a l’esplendorós Egipte!

ÍNDIA: Hau!

CLEÒPATRA: Ho veuen? Aquesta indígena tan mona em dóna la raó!

MARIA ANTONIETA 1: Però si som a França!

MARIA ANTONIETA 2: Quina colla d’ignorants!

MARIA ANTONIETA 1: És que són plebeus, estimada.

EMPERADRIU ROMANA: Som a l’Imperi Romà, oi que sí?

CRIADA ROMANA: Jo diria que sí, missenyora, però jo no sé gaire res.

EMPERADRIU ROMANA: És veritat, ara no hi pensava: tu només saps obeir i treballar. Ai, no em serveixes per a res!

DESCOBRIDOR: Som a les Índies o no encara?

ARTISTA RENAIXENTISTA 1: Som a Itàlia!

ARTISTA RENAIXENTISTA 2: Bressol del nou art!

ARTISTA RENAIXENTISTA 1: Inspiració per als veritables artistes!

ARTISTA RENAIXENTISTA 2: Com nosaltres!

ARTISTA RENAIXENTISTA 1: Com nosaltres!

MARIA ANTONIETA 1: Som a França i jo sóc la Maria Antonieta.

MARIA ANTONIETA 2: No, jo sóc la Maria Antonieta.

MARIA ANTONIETA 1: No, jo.

MARIA ANTONIETA 2: No, jo.

(Es miren.)

MARIA ANTONIETA 1 i 2: Totes dues som Maria Antonieta!

(Es venten l’una a l’altra.)»5

No cal que cadascuna d’aquestes tasques de representació derivi invariablement en una posada en escena; podem alternar aquest treball amb altres exercicis de representació mural, a través d’objectes, etcètera. Tampoc és imprescindible que el procés segueixi sempre la direcció text-representació: per què no anar també en sentit invers i crear una peça dramàtica, un conte o un poema a partir d’un quadre o d’un tema musical? En qualsevol cas, l’efecte que cercarem serà el mateix: l’enfortiment del vincle entre el lector i el text.

LA FUNCIÓ

La posada en escena ajunta aspectes centrals, prioritaris, bàsics, amb aspectes secundaris o accessoris. Correspon a l’adult dinamitzador encoratjar la dedicació del grup al desenvolupament i perfeccionament dels primers, i la racionalització dels esforços que esmercem en els segons. De vegades, en l’afany d’agradar al públic, s’exagera l’atenció envers l’escenografia, el vestuari o la música –elements escènics opcionals– en detriment del treball actoral. No prenguem hores al joc interpretatiu per construir complicats decorats o per empolainar-nos innecessàriament. Transmetem als nois i les noies que amb ells a l’escenari –amb la seva paraula prenyada d’imatges, d’idees i d’emocions que s’han fet seves, amb la seva comprensió plena i amb la seva expressió lliure– ja en tenim prou. Ja ho tenim tot.



NOTES

1.   R. VILAR (2011): «Teatro sobre plano» a COS DE LLETRA [<http://cosdelletra.blogspot.com.es/2011/06/teatro-sobre-plano-de-ruth-vilar.html>].

2.   Trobareu múltiples exercicis d’expressió i de comprensió física del text a: A. BOAL (1974): Juegos para actores y no actores. Barcelona. Alba Editorial, 2002 [edición ampliada y revisada].

3.   Un grapat d’editorials publiquen teatre infantil i juvenil, tot i que moltes ho fan puntualment o bé en petites col·leccions. A l’hora de plantejar l’obra de final de curs podem consultar els catàlegs de Bromera, Bambú, Anaya... Alguns atractius exemples de les seves publicacions són:

a.   D. BOTELLA (2010): L’illa del... Teatre! Alzira. Col. Micalet Teatre. Bromera.

b.   MOLIÈRE [Trad.: A. CASASSAS; Il·l.: F. VICENTE]: El malalt imaginari. Barcelona. Col. Lletres Majúscules. Bambú, 2010.

c.   H. TORNERO (2008): Sumergirse en el agua. Madrid. Col. Sopa de Libros. Anaya.

4.   Hi ha textos intel·ligents i d’una extensió raonable a bastament. Us recomanem els esmolats monòlegs de personatges literaris que trobareu a: T. DURAN i M. LUNA (2002): Un i un i un... fan cent. Barcelona. La Galera. Pel que fa als poemes, podeu triar i remenar dins de l’antologia: M. DESCLOT (2007): Poesies amb suc. Barcelona. La Galera.

5.   R. VILAR (2008): «La màquina del temps» a COS DE LLETRA [http://cosdelletra.blogspot.com.es/2012/01/la-maquina-del-temps.html].




Línia de recerca: Lectura i teatre.

Resum: Entre la pàgina escrita i la seva representació dramàtica s’estén una gran xarxa de camins ocults, subterranis o aeris. Conèixer-los pot esdevenir el mapa més valuós o la brúixola més fiable per a molts joves lectors desorientats [...].

Paraules clau: Teatre, Lectura, Comprensió, Expressió, Treball en grup, Joc.

  

Ruth Vilar, directora, actriu i escriptora (Institut del Teatre, 2003; UPF, 2009), i Salva Artesero, actor (Institut del Teatre, 2003), formen la companyia Cos de Lletra, que desenvolupa una tasca teatral, literària i divulgativa destinada a convertir l’obra impresa en experiència artística viscuda. Cos de Lletra valora en la seva plenitud la paraula original dels autors; per això, el seu treball de dramatúrgia, direcció i interpretació s’encamina a apropar fidelment aquesta paraula als espectadors. «Los niños tontos» d’Ana María Matute és el seu espectacle més recent.